国民教育、意识形态与身份意识建构——从香港国民教育开展受阻谈起

【导读】近期，国务院港澳办新闻发言人在回答央视记者提问时指出：“香港青年的国民教育确实存在问题”。实际上，特区政府一直试图在香港推进和加强国民教育，但成效有限。本文指出，不少人误将国民教育视为与国家政治体制相关联的偏私形式，而把公民教育视为一种更加中立和公正的教育方法，这两个概念该如何辨析？培育港人的国民身份意识有必要性和紧迫性，但开展国民教育必须充分考虑到香港地区的特点，在这一问题上我们究竟面临什么困难，又有何对策？本文对国民教育的本质、任务以及开展形式进行了深入的反思和探讨。文章原载《学术界》2013年第6期，仅代表作者观点，特此编发，以飨读者。

为了增进港人对国情的了解，增强港人对中华人民共和国公民身份的认同，香港特区政府2010年提出增设国民教育及德育课程为中小学必修课。随着2012年新学期临近和国民教育将要在香港中小学正式登场，来自社会各个方面的非议和争论日益增多，国民教育的开展遇到了巨大阻力。压力之下，特区政府不得不以缓冲的方式做出调整，安排3年开展期，让学校根据课程指引，调适现有与德育、公民及国民教育相关的学习，争议才算暂时平息。

香港国民教育规划对国民教育的定位是：“德育及国民教育科”将涵盖个人、家庭、社群、国家及世界5个范畴，分别发展学生的个人素质、家庭成员身份认同以及在社群中的角色认同，同时探讨国家的机遇、挑战以及世界性议题。从这种定位中看不到国民教育在香港遭到如此重大阻力的理由。国民教育在香港所受到的冷遇，凸显我们对国民教育的本质、任务以及开展形式进行反思和探讨的必要性和迫切性。

作为公民教育形式之一的国民教育

公民教育和国民教育两个概念既存在着差别，同时又有很大的重叠性，十分容易导致人们的困惑和混淆。在阐述香港国民教育之前，有必要对公民教育与国民教育的起源和内涵做一辨析，以便我们能更加清楚地认识到香港国民教育开展的前提与背景，更加有利于对香港国民教育开展的迫切性与必要性，以及排除阻力的方法与思路进行讨论。

纵览今日世界教育开展状况，在教育体制中把公民教育和国民教育摆在突出位置，已经成为主权国家通行的做法。总体上看，虽然在起源和内涵上，公民教育与国民教育有一定的差别。但是，两个概念之间的共性却更为显着，它们有着基本相似的内容、目的、任务和方法。

公民教育一般与民主共和的政治体制相联系，指国家或社会根据有关法律和要求，培养其成员忠诚地履行公民权利和义务的品格与能力的教育。公民教育重在培养公民的公德心、权利和义务意识。与国民教育相比，公民教育的历史显然更为悠久，它可以溯源到古希腊城邦国家和公民社会。柏拉图《理想国》之中就包含了丰富的公民教育思想。柏拉图认为，只有通过教育的方式，公民才能具备和谐发展的身心和正义的品格，国家才能建立和保持稳定和谐的公共秩序。

国民教育则是随着民族意识觉醒和民族国家兴起而逐渐建立起来的概念，它把对国民的民族自豪感和爱国主义情操培养放到突出位置。19世纪初，普鲁士耶拿战役惨败，陷入了异族统治之下，民族意识开始觉醒。费希特提出了旨在复兴德意志民族的国民教育理论，希望借助教育重建德意志民族的荣光。在费希特国民教育思想的基础之上，教育家凯兴斯泰纳称，德意志帝国为具有“最高价值的国家”，主张教育的一切目的就是要培养忠于这个国家的公民。提出不管其政治、宗教信仰如何，都要从“意志力、判断力、精细性和奋斗性”四个方面陶冶其性格，培养其精神，使他们为国家服务。

虽然，国民教育常常与一些处于上升期国家的政治体制相关联，而公民教育则被看作剥离了国民教育的偏私和局限视角，是更为中立和公正的教育形式，但是，这种区分并不准确。事实上，公民从来就不是一个排除了国民身份意识和思想情感的概念，公民教育也从来没有仅仅局限在对公民权利、义务意识和社会公德心的养成上，而同样把培养国民的荣誉感和自豪感放到突出位置。

这方面的例子层出不穷。法国是第一个开展公民教育的国家，其早在1791年颁布的第一部宪法中就已经提出了公民教育的思想。宪法规定，要通过公民教育使法兰西民族自豪感代代相传，使学生们在受教育的过程中形成“共和国的价值观”。作为现代公民教育理论研究的策源地美国，开国元勋杰弗逊主张，教育要“改进每个公民的道德与学识，使每个人都懂得他对邻居和国家应尽的责任……学会聪明又正直地观察自己身处其中的所有社会关系”。亚洲国家如新加坡、韩国由于受到儒家文化的影响，公民教育以道德教育为中心，强调道德对个人、家庭、社会和国家的重要性。

从根本上说，公民教育的目标就是要培养好的公民和国民。而综观所有国家的公民教育，都几乎无不具有其鲜明的民族性，即重视探索教育与民族、个人与国家发展之间的关系；重视个人民族意识和民族观念的培养；重视向国民传授行使国家公民职责的技能和技巧；在教育目标上强调合格公民的培养。

香港青年交流促进联会创会主席龙子明援引一份国外研究指出，从1870年到1970年的百年间，在宪法中明确提出国家有义务提供国民教育的个案从43个增到139个。重视国民教育已成为当今国际惯例。例如，美国许多中小学校每天都有升国旗、奏国歌仪式；法国的国民教育偏重法兰西民族优秀传统，突出法国各个历史时期的光辉业绩；日本、韩国、新加坡、俄罗斯等国的国民教育，也无不强调爱国情操和民族自豪感。

殖民地时代，香港教育机构向学生灌输一种“世界公民”的理念，然而，“世界公民”的理念本身就值得商榷。在现代社会，公民必然是某个民族国家的公民，虚幻的世界公民身份是不存在的。而国家既包含着地域与血缘的含义，也包含着政治组织和政治制度的含义。所以，增进个体对国家的政治、历史与文化的了解，培育个体对国家的忠诚，培育作为集体成员的认同感和自豪感，应是公民教育的应有之义。

《大英百科全书》把公民教育的任务描述为：“公民教育的主要目的是帮助人们去判断和了解居住环境，同时学会怎样与别人相处。公民教育的另一目的是使人们认识政府结构和运作程序，公民义务和权利，同时也便于人们去判别和了解国家的文化、历史、传统和社会结构”。公民教育着眼于对个体的公民素质培养，以增进社会共同体的稳固；而为了促进共同体的稳固，培养个体对共同体的归属感和认同感是非常有必要的。这种认同感和归属感只有在了解与认识的基础才能萌发出来。人是政治动物，人不能脱离社会共同体而存在，在这种意义上，认同共同体就不仅是共同体对个体的一种强制，事实上，它也是个体的一种责任和义务。既然融入社会是作为社会成员的基本责任，那么，公民教育就与帮助个体认识国家和民族，并形成国民身份意识的国民教育并不矛盾。甚至可以说，在本质上，现实中各国的公民教育都属于国民教育。

比如，对公民教育十分重视的美国，其公民教育就表现出十分“政治化”的国民教育功能。这种政治化倾向凸显在两个主旋律上，一是把美国宪法和独立宣言作为最高经典进行传播和灌输，二是宣扬美国的三权分立的政治制度；宣扬民主、自由、平等、博爱的价值观念。在美国的公民教育中，资本主义制度及其优越性的教育，反共产主义教育，公民权利和义务的教育，国民精神的教育等四个方面做到了一以贯之。美国公民教育的政治化倾向生动地说明现代世界公民教育的本质。

回归不仅是土地的归属，更重要的是人心回归，是香港市民国民身份的重新定位。回归前的香港教育本质是殖民教育，目的是把学生培养成忠于大英帝国的子民。这是一种去国家化的“疏离”教育，它长期实行重英轻中政策，排斥甚至取消母语教育和中国历史文化教育，以殖民教育取代国家观念和民族意识。它强调培养学生的普·世·价值观、多元视野和批判精神，却完全淡化民族观和国家观，让公民对自己的祖国缺乏基本了解和认识，造成“年轻一代普遍缺乏国家与民族意识，不仅对罗湖桥以北的事物认识浅薄，对自己的民族身份亦感到相当模糊……不少青少年只知道自己是香港人，而不知道自己是中国人”。

因此，香港回归后，摆在特区政府面前的重要任务之一就是要让香港民众重新对自己的国民身份进行认识和定位。特区政府意识到，回归后的香港要突出公民教育的政治性和民族性，以建立学生的国民归属感和国民身份意识，认同“国家的成就”和价值观。从以上的分析可以看到，无论是“公民教育”，还是“国民教育”，都不是在逆世界时代的潮流，而是社会对其成员进行教育的应有之义。

意·识·形态宣传论？

香港部分政治人物和学者反对国民教育的一个重要理由就是认为，国民教育在内容上“报喜不报忧”，无法让学生认识真正的国情，甚至会变成“政治·洗·脑”。在他们看来，年轻人是缺乏思想主见的“被动接收者”，他们的头脑如同亟待“作画”的空白画纸。因此，国民教育的目的，应该是教导学生建立正面价值观，如平等、公义、自由、民主、人权、法治等内容，并发展独立及批判性思考，不应该让年轻人的头脑遭受有目的的政治宣传和意识形态“污染”。这种理由看似合理，实则不然。持国民教育反对意见的人认为，意识形态的作用就是操纵与控制人的独立思考与判断能力，理性的思维应该完全排除意识形态的消极影响。

事实上，国民教育反对者所给出的理由清楚地表明，他们对于意识形态的本质和社会功能的认识不准确，对于个人社会化与意识形态关系的理解陷入误区。从理论上梳理他们对于意识形态的偏见，有助于回应所谓意识形态宣传论，明确国民教育的合理性和必要性。

把国民教育当作意识形态对主体进行“塑造”，即香港称之为“洗·脑”，是对“意识形态”和“主体性”的误解。在这方面，国外一些理论研究有助于澄清对意识形态本质和功能、主体的形成、意识形态与主体之间的关系等复杂问题的认识。

拉康的主体理论和阿尔都塞的意识形态理论研究成果都表明，意识形态的重要功能之一，在于对个体的身份意识的确立。而个体身份意识是个体进入社会；个体确认“自身”和确认“他者”；个体成为社会一员的必要条件。在此意义上，包含着意识形态内容的国民教育是合理的和必要的。国民教育当然包含着意识形态的灌输，但是，由于意识形态是个体的身份意识形成的必经之路，因此，国民教育不应当被简单地定义为对人的主体性和自我意识的操纵，应该看到它是个体社会化的必经之路。一个国家和社会的团结与稳定有赖于社会和国家成员明晰的和共同的身份意识。但是，身份意识并非个体在成长过程中自然获得，而是来自建构，来自意识形态机构的各种“仪式”之下形成的个体对社会共同体、社会秩序、共同价值的认同。

文艺复兴以来，人的权利和自由逐渐得到了承认，人是自由自主的形象深入人心。笛卡尔以自我意识为出发点的“我思故我在”，更为自由自主的人找到了理性的基础和出发点，意识自由成为人的自由的合理解释。其后，存在主义宣扬人自由选择的绝对性，从而使人的自由和主体性达到了顶点。但是，人的社会性和受动性终究是客观存在的。弗洛伊德的精神分析学通过对无意识的强调，削弱了意识的自由，对人作为意识主体的形象进行了解构。在弗洛伊德的基础上和结构主义框架内，拉康的无意识理论进一步强调了人的社会性和受动性。

根据拉康的理论，成长过程中社会化的顺利完成，个人才能形成健全的人格，而人的社会化的关键，在于人对象征性的社会秩序的认同，并在其中找到自己的位置。不能完成对象征性的社会秩序认同的人，必然处于社会边缘，游离于主流社会之外。在拉康看来，社会秩序的象征性在于其语言性和符号性，而人对语言的正确掌握与合理运用则是象征秩序内化的标志。在这种意义上，作为“存在之家”的语言并不真正是由人所自主的，社会秩序和规则已经作为一种前提驻扎在人的语言之中。所以，在其本质上，人的自由自主的主体感觉是错觉，它本身就来自社会的建构。

拉康的理论已经阐明了社会建构对主体性形成的必要性。在拉康的主体理论基础上，阿尔都塞进一步指出，社会通过意识形态的途径对主体进行建构。阿尔都塞把意识形态定义为：人对他的真实生存状态的想象性再现。主体性就是这种想象性再现的重要内容。它在本质上是不真实的，不过是社会成员的一种意识形态的幻觉。意识形态体现着社会秩序的意志，是社会秩序通达社会成员的渠道。它以“传唤”的方式对社会成员发出呼唤，以引起社会成员的响应。通过这种传唤与响应的机制，社会成员就会归顺社会秩序，并获得社会的“主体”身份。正如在碰面时，相识的人们通过呼唤对方的姓名使对方意识到自己身份一样，社会秩序也呼唤每一个社会成员的名字，使每一个社会成员在社会秩序中“各就各位”。

阿尔都塞所说的“传唤”是一种比喻，它是“意识形态的国家机器”的工作和职能。阿尔都塞列举了多种形式的意识形态国家机器，如教育、宗教、家庭、政治、工会、传播、文化等。从古代国家到现代国家，意识形态国家机器的数量和作用呈现了一个上升的过程。在前资本主义的历史时期，教会是占统治地位的意识形态国家机器，而在当代资本主义成熟阶段，教育部门已经取代了教会的地位，成为最重要的意识形态国家机器。正是通过学校教育的“仪式”，当代资本主义社会的主体被不断地再生产出来，生产关系和社会秩序也不断地再生产出来。

综合上文意识形态理论的讨论可以看到，当代哲学、社会学和意识形态理论研究在很多方面说明，国民教育绝非刻意的政治宣传，而是有着充分的合理性与必要性。以“洗·脑”非议国民教育显然是不适当的。

港人国民身份意识建构的困难与对策探讨

在香港地区开展国民教育，培育港人的国民身份意识有着必要性和紧迫性，但也必须看到，对于香港地区而言，国民教育是新生事物，必须精心设计全新的开展方式和途径，在教科书编写、教材内容设定和教学计划安排等方面充分考虑到香港地区的特点，才能保证国民教育在香港地区顺利开展，并取得良好效果。

在香港各界人士中，很多人已经认识到开展国民教育是世界通行的做法，赞同在香港地区开展国民教育。早在2002年进行的一项有关国民教育的调查显示，有八成教师认为通过教育的方式唤醒港人的国民身份意识非常重要，赞同对中小学生进行国民教育。

支持者说，国民教育关乎培养国民对国家的归属感和国民身份的认同，冠以负面形容词，显然违背情理。有香港学者指出，国民教育关乎香港的发展，港人如果不认识国家，香港怎么发展？港人如果对国家民族没有认同感，怎么能抓住国家发展机遇？在一段时间里，虽然国民教育尚未正式走入课堂，但是，采用其他一些方式增强港人的身份意识的做法已取得了成果。根据《人民日报·海外版》报道，香港回归以来，当地学校定期举行升国旗仪式，有的电视台在晚间新闻前播放国歌，影响显着。根据国际教育成就评价协会2011年公布的数据显示，香港学生对国旗及国歌的认同感分别达79%和78%，比十年前的同类调查大增约30个百分点。这些数据可以为国民教育的实际实施增添信心。

那么，是什么导致香港国民教育受阻呢？通过研究和分析，我们发现有以下一些原因。

首先，我们可以发现，反对国民教育的言论和行动，在《中国模式：国情专题教学手册》出版以后突然强烈起来。通过研究我们发现，香港开展国民教育所引起的巨大波澜与教材的编写、材料的选择、行文的政治色彩、教化过于直白有直接关系。这次围绕国民教育所起的波澜，与我们对公民教育和国民教育的认识落后，依然在思·政·教育的认识方式与实践方式上看待与处理国民教育问题，试图把内地思·政·教育的模式和做法简单地移植到香港有很大关系。虽然国民教育必然包含意识形态内容，必然具有政治性，但是，它并不等同于思·政·教育。

其次，一方面由于缺乏了解和对社会主义的固有偏见，另一方面由于长期浸染在西方价值观念体系中，香港长期的殖民统治使青年对大陆的政治制度和国家体制有相当多的误解。在很大程度上，香港人已经被西方“洗·脑”，从而必然以批判的眼光看待大陆的政治体制和价值观。这种批判性态度的好处是，它可以以局外人的清醒头脑发现大陆内在的某些弊·病，但是，其不利之处是，港人在认同西方价值观和政治体制的情况下，先入为主地以否定和批判性的眼光看待内地社会主义政治制度，选择性地把社会主义政治制度的缺陷和不足放大，从而难以建立对社会主义文化和价值的认同。

最后，在香港国民教育的开展中，最需要做到的是从灌·输型向渗透型转变。灌·输型教育方法是我国进行思·政·教育时所采用的传统方法，它以集中性、直接性、系统性的方式，把某种思想、理论、观点有目的、有计划、有意识地传授给被教育者，让受教育者接受，并使之体现为受教育者的思维方式和行为方式。这种教育方式虽然有着较高效率，但是，也存在着强制性、单向性等明显缺陷。这种缺陷在内地的思·政·教育中已经日益显现。

如果我们在香港的国民教育中因循思·政·教育的旧思路和旧方法，由于巨大的文化背景差异，由于受教育的对象不同，必然会导致强烈的“水土不服”。香港国民教育开展所面临的困境也正是这种“水土不服”的反应。这要求我们必须在国民教育中采用更灵活、更加巧妙的渗透型方法。渗透型教育是将教育内容融入到各种教育因素及方式中，以循序渐进和潜移默化的状态进行的教育方式。渗透型教育采用间接方法，它必须借助一定的载体才能把教育内容与信息传达给受教育者。这种方法显然对教育载体的选取和利用提出了很高要求。所以，开发、设计与运用符合香港地域特点、文化特征和思维方式的新载体，是决定渗透型的国民教育开展能否顺利与成功的关键。在灌输型的教育途径之外，必须努力开拓那些“润物细无声”的新型载体，做到寓教于无形。

总体来看，虽然以渗透型教育替代灌输型教育，是今天香港国民教育乃至大陆的思想政治教育的必然选择，但是，也需要看到，渗透性教育需要漫长的时间才能收到效果，所以，至少在现阶段，把渗透型教育与灌输型教育相结合还是相当有必要的。国民教育的开展和实施必须坚持国家、民族和政治的基本原则。前美国总统国家安全事务助理布热津斯基在《大·失·控与大·混·乱》一书曾说道，“削弱民族国家的主权，增强美国文化作为世界各国‘榜样’的文化和意识形态力量，是美国维持其霸权地位所必须实施的战略”。美国政治家强调公民教育的这种态度给我们启示，在香港进行国民教育非常有必要，我们要理直气壮地宣传中国社会主义建设的伟大成就、中华民族对世界的伟大贡献，构建受教育者的国民身份意识。同时，我们要根据香港的历史、文化和现状，调整教育的方式方法，调整课程的内容，以期收到预计的效果。

【徐海波、邢立军，深圳大学社会科学学院。察网摘自《学术界》2013年第6期，原标题为《国民教育、意识形态与身份意识建构——从香港国民教育开展受阻谈起》。篇幅所限，内容略有编删。】